Le bon élève d’à côté

Un taux de diplomation qui frôle les 90 % et des écoles qui passent au mode virtuel en quelques jours. Non, on ne parle pas de la Scandinavie, mais de l’Ontario. Plongée dans un système d’enseignement public qui fonctionne.

La semaine de relâche scolaire ontarienne, du 16 au 20 mars, n’aura duré qu’un jour pour Pino Buffone, le directeur de l’éducation au conseil scolaire anglophone du comté de Renfrew, à Pembroke, au nord-ouest d’Ottawa.

On est alors en pleine crise sanitaire, et le ministre de l’Éducation de l’Ontario, Stephen Lecce, vient de décréter la fermeture des écoles. Cependant, au lieu d’évoquer des « vacances », comme son homologue québécois, il envoie une directive aux directeurs généraux des 72 conseils scolaires ontariens : il leur donne trois semaines pour réinventer l’école en mode virtuel.

Dès la fin de la relâche, Pino Buffone, qui a enseigné pendant 12 ans, demande à ses quelque 650 enseignants de communiquer avec leurs 9 100 élèves pour les rassurer et recenser ceux qui n’ont pas d’ordinateur. Il devra rapidement dénicher 2 000 appareils, en organiser la distribution et vérifier que les fournisseurs de télécoms pourront garantir une connexion Wi-Fi décente aux familles. Le grand patron du conseil scolaire devra aussi assurer la distribution du matériel imprimé aux quelque 4 % d’élèves qui ne pourront suivre leurs cours en ligne et préparer des formations destinées aux enseignants, par groupes de 250. « La santé publique ontarienne a été moins sévère que celle du Québec et a permis une certaine ouverture des écoles, pour récupérer le matériel et pour livrer l’équipement », dit Renald Cousineau, agent de supervision (l’équivalent du directeur adjoint au Québec).

Dans toutes les régions, le scénario se répète. Caroline Cantin Young, qui enseigne de la maternelle à la 2e année à l’école Chantal-Benoit, à East Gwillimbury, à 60 km au nord de Toronto, confirme que le conseil scolaire Viamonde les « a vite mis en contact avec les élèves et les équipes de conseillers en formation ».

Pino Buffone et les autres directeurs partent avec plusieurs longueurs d’avance sur leurs confrères québécois. D’abord, les deux millions d’élèves ontariens ont déjà un compte Google ou Microsoft, attribué dès la maternelle. La vaste majorité des 128 000 enseignants utilisent l’application Google Classroom comme moyen de communication avec les parents et comme support pour la mise en ligne d’exercices. Ils ont pu trouver du matériel pertinent auprès de la chaîne éducative TVO et de son pendant francophone, TFO, qui produisaient déjà avant la crise des émissions de télé et des capsules Web pour aider les jeunes à consolider leurs apprentissages et qui ont ajouté rapidement du contenu éducatif accessible en tout temps sur toutes les plateformes. Au Québec, il a fallu attendre la mi-avril pour que Télé-Québec offre l’équivalent.

L’Ontario part d’autant moins de zéro pour organiser l’école virtuelle que, depuis 10 ans, les conseils scolaires se regroupent pour offrir en ligne certains cours, notamment pour les rendre accessibles aux régions éloignées. Une offre que le premier ministre Doug Ford avait l’intention d’élargir pour la rentrée de 2021, avait-il annoncé en janvier.

Tout était prêt deux semaines après la relâche. « Ma fille aînée, qui est en 7e année [à l’école secondaire Saint-Frère-André], avait 15 heures de cours par semaine en ligne et 15 heures de devoirs et de travaux. Elle n’a pas perdu son temps », dit Olivier St-Cyr, aussi papa d’un enfant qui est en cinquième à l’école Georges-Étienne-Cartier, à Toronto. « Les enfants pouvaient poser leurs questions sur Google Hangouts, et leurs résultats sortaient sur Google Classroom », ajoute ce professeur de sciences de l’information à l’Université de Toronto.

Même chose à Kitchener, à 100 km à l’ouest de Toronto : Marjorie Lévesque, 14 ans, en 8e année à l’école secondaire Resurrection (conseil scolaire catholique anglophone de Waterloo), recevait ses devoirs le lundi pour les remettre le vendredi, ce qui lui a permis de continuer à progresser. « J’ai pu augmenter ma note », dit-elle fièrement.

Au conseil scolaire anglophone du comté de Renfrew, Renald Cousineau, qui est responsable des parcours scolaires et des services pédagogiques, juge inégal le résultat de cette première saison d’enseignement à distance. « Les enseignants étaient loin d’être tous bons, admet-il, mais personne parmi eux n’a rien essayé.  »

Son patron, Pino Buffone, est encore surpris de l’ampleur de leur dévouement : « Plusieurs fois, il a fallu que je leur écrive pour leur dire de se relaxer un peu. »

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Il y a 20 ans, à l’ouest de la rivière des Outaouais, le taux de diplomation en 12e année, à 68 %, était inférieur à celui du Québec en 5e secondaire (71,7 %). Pour les écoles publiques, ce taux y est aujourd’hui de 87,1 %, soit 8,7 points de plus que l’école publique québécoise (5,4 de plus si on inclut les 200 écoles privées). Autre statistique qui vient soutenir le dynamisme des écoles publiques ontariennes : seulement 6 % des élèves fréquentent le privé, contre 12 % au Québec (et jusqu’à 22 % au niveau secondaire).

Plusieurs facteurs contribuent au succès ontarien : présence d’un ordre professionnel depuis 1997, nombreux indicateurs de performance, école obligatoire jusqu’à 18 ans, concurrence très forte entre les conseils scolaires, fort leadership des directeurs d’école, pédagogie basée sur la recherche. Si on y regarde bien, on constate que certains de ces éléments remontent aux réformes lancées par le premier ministre Dalton McGuinty en 2003.

Seulement quatre jours après l’élection d’octobre 2003, le nouveau premier ministre libéral s’attelle à la réalisation de sa principale promesse : la réforme du système éducatif. Il réunit un petit comité directeur incluant son ministre de l’Éducation ainsi que Michael Fullan, ancien directeur de l’Ontario Institute for Studies in Education à l’Université de Toronto et auteur de nombreux livres sur l’éducation.

Quelques mois plus tôt, Michael Fullan avait initié Dalton McGuinty aux méthodes pédagogiques basées sur la recherche. Lui-même respecté dans les cercles internationaux de chercheurs, il lui fait découvrir les travaux des plus grands noms, tels le Néo-Zélandais John Hattie, la Néo-Brunswickoise Marian Small, l’Ontarien Garfield Gini-Newman et le Britannique Andy Hargreaves et l’Américaine Lucy West. Ils ont pour point commun d’avoir sorti la pédagogie du « folklore » en étudiant les méthodes qui ont un effet statistique démontrable sur de grands groupes — ce que l’on appelle communément l’enseignement « efficace » basé sur les « données probantes ».

Leurs recherches — et quelques milliers d’autres — montrent que, si les causes du décrochage sont complexes, trois indicateurs sont des voyants rouges : un enfant qui éprouve des difficultés de lecture en 1re année, des troubles de comportement en 3e année et des retards d’apprentissage à l’entrée au secondaire a toutes les chances de décrocher. Ces mêmes recherches montrent que la manière la plus efficace de lutter contre le décrochage consiste à attaquer ces trois problèmes par tous les moyens. Et les méthodes pour le faire sont connues et éprouvées. Si vous faites ce que la science vous dit, de la bonne manière, vous augmentez considérablement les chances qu’un décrocheur potentiel « décroche » son diplôme.

Sur la base de ces constats, le comité accouche en deux heures d’une politique éducative qui tient sur deux pages et qui comporte trois objectifs : « Améliorer les résultats, réduire les inégalités et augmenter la confiance du public envers l’école publique », énumère Dalton McGuinty à L’actualité. « Je voulais quelque chose de simple, comprenant des objectifs très peu nombreux, mais non négociables et surtout mesurables, sur lesquels je serais prêt à m’engager publiquement. »

En quelques mois, tout le système est chamboulé. Il s’agit de mieux suivre les élèves en difficulté et de former les enseignants à de nouvelles techniques. En lecture, par exemple, alors que l’approche globale préconisée au Québec vise à encourager les enfants très jeunes à trouver le sens du texte, l’Ontario mise sur l’enseignement dit « explicite » : prendre les enfants par la main pour leur faire d’abord reconnaître les sons et les lettres, puis accroître leur vocabulaire avant de passer à la compréhension.

« L’enseignement explicite a été la pierre angulaire de la réforme », affirme Johanne Proulx, enseignante retraitée en immersion française au conseil scolaire anglophone d’Ottawa-Carleton et coauteure de quatre livres d’enseignement explicite publiés chez Chenelière Éducation. « Au lieu de partir des méthodes à la mode, comme avant, on a monté une technique d’enseignement basée sur la recherche. L’enseignant continuait d’avoir le choix de ce qu’il allait montrer aux élèves, mais ce serait pas mal la même méthode partout en Ontario. Nous avons observé une grande différence entre l’avant et l’après. »

Une différence mesurable : pendant 10 ans, le taux de diplomation progresse de près de 2 % par année pour atteindre 85 % en 2015 !

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Les enseignants ontariens se sont embarqués très fort dans la réforme. Dalton McGuinty raconte : « Afin de mettre notre projet sur les rails, j’ai créé pour l’été suivant un programme volontaire de formation en littératie et en numératie. Les gens me disaient : “Es-tu fou ? C’est les vacances ! Aucun enseignant ne va se présenter.” Finalement, 25 000 enseignants — près d’un sur cinq — ont passé une partie de l’été 2004 à se mettre à jour. »

Il faut dire que le premier ministre a beaucoup rehaussé le moral des troupes en réduisant la taille des classes de 1re, de 2e et de 3e année de 30 à 23 élèves, en plus d’embaucher 1 500 enseignants supplémentaires par année pendant huit ans. Il a aussi signé une convention collective de quatre ans, qu’il renouvelle en 2008, si bien que le réseau public ne connaît aucune grève pendant huit ans.

Depuis 2013, les relations de travail sont devenues plus mouvementées, mais le taux de diplomation continue de monter. « Parce que la clé de l’affaire était et demeure la formation des enseignants. Dans un contexte où l’argent manque, il est possible d’aller très loin si on mise sur la formation des enseignants et des directions d’école », soutient Avis Glaze, qui a été la première dirigeante du Secrétariat de la littératie et de la numératie, créé avec la réforme pour renforcer les capacités pédagogiques et le leadership à tous les niveaux.

La comparaison des résultats de l’Ontario et du Québec se basant surtout sur le taux de diplomation, il faut préciser que les données ne se comparent pas exactement. Alors que le secondaire dure cinq ans au Québec, il s’étale sur six ans dans la province voisine, de la 7e à la 12e année. (Bien que la 13e année soit officiellement abolie, les élèves ontariens ont le choix de prolonger leur secondaire d’une année pour améliorer leurs résultats.) De plus, la note de passage est de 50 % en Ontario, alors qu’elle est de 60 % au Québec. En contrepartie, le taux de diplomation québécois est calculé sur sept ans (soit deux années de plus que la durée normale du secondaire). Si le Québec utilisait le barème ontarien, soit une année de plus (et non deux), le taux général de diplomation au Québec passerait de 81,7 % à 78,9 %.

Autre facteur qui pousse à la réussite : les conseils scolaires ontariens sont en concurrence. « Et la compétition est forte. Les parents magasinent le succès de leur enfant », souligne Yves Lévesque, directeur général de l’Association franco-ontarienne des conseils scolaires catholiques.

Sur presque tout le territoire, les Ontariens anglophones ont le choix de deux types de conseils scolaires : laïque (« public », dit-on en Ontario) ou catholique. Les francophones, eux, ont le choix de quatre conseils scolaires : les deux anglophones, mais aussi deux types francophones. Ces quatre conseils sont à 100 % publics, mais il faut être baptisé pour accéder aux conseils catholiques, à moins d’obtenir une dérogation. Les conseils scolaires catholiques, francophones ou anglophones, affichent des taux de diplomation de sept points supérieurs à leur pendant laïque. « Les écoles catholiques ont tendance à encourager certains élèves à se tourner vers le système laïque sous prétexte qu’il offre plus de services. Elles font de l’écrémage », affirme Richard Gelder, enseignant de français et directeur des langues modernes à l’école secondaire Dundas Valley, à Hamilton.

Ce magasinage est d’autant simplifié que le ministère de l’Éducation, sur son site Web, publie le « bulletin » des conseils scolaires, où chacun est noté selon cinq indicateurs : taux de lecture en 6e et en 10e année, pourcentage d’élèves ayant obtenu les crédits requis en 10e et en 11e année, taux de diplomation. (Ces données existent au Québec, mais sont difficiles à repérer. Et il n’y a pas de magasinage possible : les élèves doivent s’inscrire au centre de services scolaire de leur territoire.)

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La réforme des méthodes pédagogiques lancée par Dalton McGuinty s’est accompagnée d’une série de réformes administratives et organisationnelles. Par exemple, on a transformé le rôle du directeur d’école. Dans l’ancien système, toutes ses responsabilités étaient d’importance égale ; la réforme est venue établir que sa priorité était d’assurer le « leadership pédagogique ». « Ça veut dire que le directeur est le premier enseignant de l’école, celui qui guide toute la pédagogie », explique Denis Cousineau, enseignant retraité en immersion française au conseil scolaire anglophone d’Ottawa-Carleton, aujourd’hui consultant en techniques d’évaluation en français langue seconde.

Cette logique de « leadership pédagogique » s’applique à toute la structure des conseils scolaires. « Jusqu’au directeur général », dit Pino Buffone. Même si la fonction équivaut à celle d’un directeur général, le titre, en Ontario, est celui de directeur de l’éducation. Ce dernier doit gérer les ressources humaines, les immeubles, le budget, l’entretien, mais d’abord et avant tout la pédagogie. « Les conseils scolaires qui perdent cette idée de vue sont ceux qui réussissent moins bien. »

Conséquence très pratique du leadership pédagogique : les directeurs doivent voir à la formation de leurs enseignants et surtout les évaluer. Ainsi, au moins une fois tous les deux ou trois ans, chaque enseignant reçoit la visite du directeur, qui vient l’observer dans sa classe, poser des questions aux élèves sur l’enseignement, prendre des photos pour discuter ultérieurement de certains points.

« Les enseignants ont des comptes à rendre, alors on est suivis de près », soutient Caroline Cantin Young, à East Gwillimbury. Il arrive aussi, raconte la prof âgée de 50 ans, que sa directrice vienne dans la classe simplement pour aider aux exercices de lecture. « Chaque élève a son plan individualisé, mais chaque école aussi », poursuit cette maman de deux enfants en 2e et en 6e année. « Ici, à l’école Chantal-Benoit, nos élèves avaient des difficultés en résolution de problème, alors on a travaillé ça dans tous nos objectifs. »

L’autre grand changement organisationnel : chaque école secondaire doit avoir son « enseignant responsable de la réussite ». Sa tâche n’est pas d’enseigner, mais de voir à ce que les élèves qui ont pris du retard puissent le rattraper. « C’est bête, mais, avant 2006, personne ne s’était vraiment intéressé au cas des élèves, environ 12 %, qui montent en 9e et en 10e année sans avoir tous les crédits requis », dit Michael Fullan. Ces enfants n’ont pas de trouble d’apprentissage, mais ils ont pris du retard, ils ont raté un, deux, trois cours, ce qui les met à risque de décrochage. « Nous avons donc créé le programme de “récupération de crédits”, géré par l’enseignant à la réussite », poursuit-il.

La « récupération de crédits » n’est pas un système de reprise complète de cours, mais un prolongement : l’horaire est aménagé en fin de journée, voire les fins de semaine, pour offrir à l’élève une forme de tutorat avant l’examen de reprise. « On a appris à repérer les élèves en difficulté très tôt et à dire qu’il n’y a pas de cause perdue, dit Renald Cousineau. Plus question de voir des enseignants abandonner des élèves en octobre. »

Avis Glaze, qui est actuellement consultante en politique éducative, est catégorique sur ce point : « Le système d’enseignement peut contrecarrer tous les déterminismes sociaux. Un directeur qui ne croit pas que c’est possible ne devrait pas occuper cette fonction ! »

Marie-Claude Bertrand, biologiste à Santé Canada et résidante d’Ottawa, a vu la différence pour ses quatre enfants comparativement à ce que vivait sa belle-famille du côté québécois de la rivière des Outaouais. « Ma belle-sœur avait du mal à avoir des orthopédagogues, des conseillers pédagogiques, mais je n’ai jamais eu ce problème. Mes deux aînés sont en douance, et j’ai une amie qui a un enfant dyslexique. Nous avons constaté que les dossiers suivent, que le soutien est là. Il y a une grande cohérence entre la direction et les enseignants. On n’est pas toujours à demander et à attendre. »

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Dalton McGuinty aurait peut-être eu plus de mal à réussir sa réforme, n’eût été la création d’un ordre professionnel des enseignants six ans plus tôt. Depuis 1997, les enseignants ontariens sont des professionnels au même titre que les médecins, les avocats ou les ingénieurs. Pour enseigner, il faut la carte de compétence délivrée par l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario (OEEO), appelé Ontario College of Teachers, en anglais. Selon l’enseignante à la retraite Johanne Proulx, le fait que chaque enseignant puisse faire suivre son nom des lettres EAO (enseignant agréé de l’Ontario) ou OCT (Ontario Certified Teacher) a un effet psychologique immense. « Ça change complètement la vision que l’on a de notre rôle. »

Au Québec, les syndicats d’enseignants ont toujours opposé une résistance farouche à la création d’un tel ordre professionnel. En 2013, la Fédération autonome de l’enseignement (FAE) a publié un rapport qui soutenait que « la qualité de l’éducation de l’école publique québécoise » est une prérogative des syndicats. « Notre position n’a jamais changé », dit Sylvain Mallette, président de la FAE.

En Ontario, outre la carte de compétence et les formations, l’OEEO gère l’agrément des universités qui assurent l’enseignement et celui des établissements qui offrent la formation continue. « On n’est pas un syndicat. Les syndicats surveillent les conditions de travail. Nous, on voit au professionnalisme de tous nos membres », dit Gabrielle Barkany, porte-parole de l’OEEO, dont les membres sont aussi des directeurs d’école ou des cadres scolaires, comme Pino Buffone ou Renald Cousineau. « Notre mandat est la protection du public. Un parent qui doute d’un enseignant peut vérifier son dossier », ajoute-t-elle.

Sur les 722 plaintes reçues en 2018, environ la moitié (54 %) sont venues des employeurs (les conseils scolaires), 36 % du public et 10 % d’autres enseignants qui doutaient des compétences d’un collègue. Du nombre, 135 ont été soumises par le comité d’enquête au comité disciplinaire, qui a le pouvoir de révoquer des licences, d’imposer des suspensions et d’adresser des réprimandes officielles (l’OEEO peut donner des amendes allant jusqu’à 5 000 dollars). Sur les 722 plaintes, 43 ont été retirées, abandonnées ou jugées frivoles. Tout ça est annoncé dans les « pages bleues » du journal de l’Ordre, que tout le monde peut consulter en ligne.

Selon Yves Lévesque, de l’Association franco-ontarienne des conseils scolaires catholiques, « les plaintes viennent confirmer que les enseignants ne sont pas tous bons et que certains doivent être pris en charge pour s’améliorer. Cela dit, les retraits de licence sont quand même rares : c’est avant tout un processus d’amélioration continue. »

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Parmi les autres facteurs qui favorisent un meilleur taux de diplomation, il y a l’école obligatoire jusqu’à 18 ans, une loi adoptée en 2006. (Au Québec, où l’école est obligatoire jusqu’à 16 ans, le quart des élèves décrochent avant d’atteindre leur majorité.) « Ça a un gros effet non pas quant à l’aspect punitif, mais quant au message que ça envoie aux éducateurs, aux parents, aux employeurs et aux jeunes », dit Philip Oreopoulos, économiste de l’éducation et chercheur à l’Université de Toronto, qui a été l’un des premiers à mesurer l’effet de cette mesure sur le système. « La loi envoie le message très clair qu’on veut que les gens aient leur diplôme, mais il existe d’autres règles qui vont dans le même sens. Par exemple, pour accéder à la formation professionnelle, il faut avoir 18 ans ou le diplôme du secondaire, parfois les deux, alors les ados n’ont pas intérêt à quitter l’école avant 18 ans », ajoute-t-il.

Il faut dire que le système éducatif ontarien a l’obsession de la mesure, qui touche tous les niveaux, de l’élève au conseil scolaire, en passant par les enseignants, les directions, les programmes et les écoles. « En Ontario, quand on crée un programme, on élabore aussi un système de mesure de son efficacité dès sa conception pour vérifier que le programme a bien l’effet voulu », dit Catherine Haeck, professeure spécialisée en économie du système éducatif à l’UQAM. « Au Québec, on mesure aussi, mais disons que les perceptions et les opinions pèsent plus dans l’évaluation. »

Tout n’est pas parfait dans le système ontarien. Certes, les réformes imposées par Dalton McGuinty ont permis de réduire plusieurs inégalités. Par exemple, le taux de diplomation des immigrants non anglophones est désormais presque égal à celui des immigrants anglophones, alors que l’écart était de 23 % il y a 20 ans. De plus, du fait d’un meilleur taux de diplomation, 55 % des élèves du quartile le moins favorisé accèdent aux études supérieures, alors que ce taux n’était que de 37 % il y a 20 ans.

Mais certaines inégalités fondamentales persistent. Le fossé entre les conseils scolaires est aussi grand qu’au Québec. Par exemple, le meilleur taux de diplomation de la province (97,5 %) revient au conseil scolaire de district catholique des Aurores boréales (un conseil francophone), à Thunder Bay, alors que le « fond du baril » n’est pas très loin de là, à Marathon, près du lac Supérieur, où le conseil scolaire de district Superior-Greenstone (un conseil anglophone laïque) n’obtient que 70,9 % de diplomation.

On note aussi un certain plafonnement. Les premières réformes ont été « payantes » — elles ont vu le taux de diplomation bondir de 68 à 85 % entre 2004 et 2015 —, mais ce taux augmente beaucoup plus lentement depuis. « On entre dans le noyau dur des troubles d’apprentissage », dit Michael Fullan, l’ancien conseiller spécial de Dalton McGuinty, qui agit également comme consultant auprès des centres de services scolaires du Québec par l’intermédiaire d’un programme géré par la Fondation Lucie et André Chagnon. « On pourrait monter le taux à 90 %, peut-être même à 95 %. Ce n’est pas impossible, mais ça prend de la volonté et un effort soutenu. »

Renald Cousineau y voit un enjeu de culture pour l’ensemble de la profession. « Les enseignants étaient de bons élèves qui aimaient l’école. Il n’est pas aisé pour eux de comprendre des jeunes qui sont leur opposé. Le défi va être de déterminer ce qu’on doit faire à la prochaine étape, mais pour ça, il faut comprendre le problème. »

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Quel bon article! Je suis surprise qu’on entende jamais parler du système d’éducation ontarien qui de manière évidente est pas mal plus performant que le nôtre. Le titre est bien choisi: « Le bon élève d’à côté »! J’ai deux enfants qui enseignent au primaire, et oui, ils souffrent beaucoup du manque de support dans leur classe auprès des élèves en difficulté de toutes sortes. Les profs en ont vraiment beaucoup trop sur les épaules. Je n’irai pas dans les détails mais imaginez votre journée si vous deviez enseigner à environ 25 jeunes dont au-dessus du tiers ont des troubles de comportement ou d’apprentissage et que vous soyez seul. Il est très difficile de se sentir compétent ou de réussir à montrer ce qu’on est capable de faire quand on doit passer une partie de son temps à gérer des problèmes qui n’ont rien à voir avec l’enseignement. Et les directions d’école ici ne se sentent pas du tout responsables envers les professeurs de créer des conditions propices à l’atteinte des objectifs pédagogiques propres à chaque niveau d’enseignement de leurs écoles… ça s’appelle « Débrouillez-vous, c’est vous les profs! C’est vous qui avez la compétence pour enseigner. Ils se tiennent aussi très loin des parents auprès desquels ils devraient pourtant parfois intervenir personnellement, il me semble. Et non. c’est encore aux profs de le faire, après leur journée d’enseignement. Quand mes enfants étaient encore aux études, il y a un professeur à l’université qui avait dit en classe : « Moi, dans l’état actuel de la situation, je ne serais pas capable d’enseigner au primaire ». C’est dire comment les futurs profs sont préparés en entrer dans le champ de bataille qui les attend. Je terminerai en disant que la raison pour laquelle les syndicats représentant les enseignants ont toujours refusé que soit instauré un ordre professionnel pour les professeurs, c’est que, à ma connaissance, aucun comité administratif n’a jamais eu comme mandat de viser l’efficacité pédagogique, mais pour eux, comme pour le gouvernement, il s’agit plutôt de viser l’efficacité administrative, ce qui bien souvent va à l’encontre de prendre soin de celui ou celle qui est sur le terrain, soit le professionnel de l’enseignement ou l’enfant qui a besoin qu’on le prenne en charge.

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Surement une source d’inspiration mais pensez vous vraiment a l’ouverture des syndicats plutôt fermetures a double tour des syndicats face au changements. Quelques exemples , refus sur la création d’un ordre professionnel , refus de l’ajout d’une période de recréations pour les enfants nonobstant le bien être pour ceux ci , refus face a une formation continu des enseignants , refus d’une modification du calendrier scolaire ,refus de l’abolition des commissions scolaire , refus sur refus. peu d’ouverture des représentants syndicaux , tellement peu d’ouverture que je me demande si l’intérêt des enfants comptent . En attendant des changements (ouvertures) l’école privée existe toujours , profitons en .

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